Программа по коррекции смешанной дисграфии. Дисграфия у младших школьников: коррекция, упражнения, профилактика, причины Дисграфия исправление ошибок при письме упражнения онлайн

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Упражнения для преодоления дисграфии у младших школьников.

Цель: Дифференциация гласных звуков.

1.Вставьте пропущенные гласные в слоги и слова:

«а» или «я» «О» или «Ё» «у» или «ю» «ы» или «и»

1) м….. б… к…. ш…

к…. р… т…. г….

н… д… в… д…

т… л…. ц.. ф…

2) м…т в…л к..ст к…т

м…л в…л пь…т б..л

м.. л м…л бь..ют б..л

в….л г….л д…л заб..л

б….л п..дм…л ст..к н..ть

вз…л зав..л пл..н..л н..ть

Цель: Дифференциация гласных и согласных звуков.

2.Составить из данных слогов слова:

та, во, ро -……… ты, бе, ге -……. Ве, ка, шал - ……….

лод, хо-…………. Ту, ар, тро-……. Ле,ви, чок,со - ………

мо, гра, та- ……… би, рать,за-……. Пи,кра,ва-……………

чик, бор,за-……… до,про,во,вод-…… лен,дарь,ка-………….

Цель: Дифференциация гласных букв А - Я в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в тексте.

Вставьте буквы в слова и обозначьте мягкие и твердые согласные перед гласными А - Я. Объясните выбор гласных .

ШЛ_ПАЛ_ПК_ Т_ПКА Т_ЖЕСТЬ

К_МЕНЬМ_ТАТ_ЩИТК_ША

Т_ НЕТКР_ СИТЬГЛ_ 3СТ_ РЫЙ

Цель: Дифференциация гласных букв У - Ю словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Развитие логического мышления.

4. Вставьте в слова пропущенную букву у или ю

Кат…ша кормит к…р.

К…ры кл…ют зерна.

Л… ша л…бит л…к. ….лю надела …бку.

Л…ба и Л…ша г…ля…т.

Я вста… рано …тром.

Ил…ша рис…ет ваз… .

Закончи предложения словом, которое начинается со звука [у].

Я увидел в зоопарке … Папа купил…

В пруду плавает… По траве ползёт...

Цель: Дифференциация гласных букв Ы - И в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.

5. Вставьте пропущенную букву ы или и. Запишите слова. Прочитайте их.

р…с, м…с, м…р, с…р, к…т, р…сь, б…т, м…ло, л…па, Л…да, к…но, Р…та, с…ро, с…ла, м…л…, в…л…, в…л…, л…с…, р…л…, п…л…, п…л…

6.Закончи предложения словом, которое заканчивается на звук [ы]

В январе ударили сильные… В цирке выступают …

Папа принес…Мы засолили на зиму …

Цель: Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза.

7.Составьте рассказ по опорным словам. Запишите его.

Приблудный

Юля , Ира, прыгали, забор, тропинка, близко, бегал, заблудился, пес, погладили, прижался, побрел, привели, печка, пригрелся, приблудный.

Цель: Дифференциация звуков в словах, предложениях и тексте. Развитие фонематического восприятия.

9 .Вставьте в слова пропущенные буквы.

а) …лакон, …агон, …орота, …торой, …люс, ….орона, …оробей, …орма, …рукты, …орточка, …игура, …ратарь, …ильм, …лот, …ыркает, …ото, …орель, …етер, …ихрь, …ихор.

б) ци…ра, про…од, с…ерток, ке…ир, с…екла, сара…ан, ко…ер, ли…тер, сли…а, сли…очный, соло…ей, пер…ый, сал…етка.

в) …ежли…ый, …рукто…ый, …ор…ался, …иолето…ый, …ланели…ый, го…орли…ый, …ар…ор, …е…раль, …ести…аль, …отогра…ия, …а…ли, …ыдерги…ает

10.Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы.

В классе показы…али учебный …ильм. Зимой надо откры…ать …рамугу.

Аля надела шар… и …арежки. У …арюши мехо…ая шубка. В походе нужны …онари и …ляжки. У …ити но…ые …арежки.

11. Распределите слова в 3 столбика. В первый слова,в которых 1 гласный звук, во второй слова,в которых 2 гласных звука, в третий -слова, в которых 3 гласных звука.

Пень, слова, картон, зима, вздор, сад, вымпел, молоко, картофель, пшено, ананас, умница, игла, яма, дом, куст, пчела, птица.

Предлагаемые упражнения можно использовать для коррекции дисграфии как индивидуально, так и на подрупповых логопедических занятиях.

Дифференциация з-с

1. Вставьте в слова пропущенные буквы.

…такан, …акон, …покойно, …ладкий, …лой, …абота, …лово, …доровье, …оловей, …а…лонка, …драв…твуй, …па…ибо, …анаве…ка, …о…нательный, …али…ать, …о…тавить, …а….тавить, …ано….а

2.Допишите недостающий слог с буквой з или с.

та…, ко…, ко…, ва…, у…, ро…, бу…, ро…, ва…

3.Вставьте пропущенную букву з или с .

На…тупила …има. Были …ильные морозы. …ина в…яла …анки и пошла на горку. Она катала…ь на … анках с горки. За ней бегала …обака Тре…ор. Не боит…я …ина моро…а.

4. Выпишите из текстов слова с буквами з. с.

Золотой луг

Мы жили в деревне. Перед окном у нас был луг. На лугу росли одуванчики, и луг был весь золотой. Это было очень красиво. Это было очень красиво.

Один раз я встал удить рыбу. Посмотрел в окно и увидел, что луг был не золотой, а зеленый. Когда я днем шел домой, луг опять весь был золотой. Я стал наблюдать. К вечеру опять луг зазеленел. Тогда я сорвал одуванчик и рассмотрел. Оказалось, что он закрылся, спрятал свои золотые лепестки в зеленую чашечку.

Когда солнце взошло, я мог видеть, как одуванчики раскрываются и как луг становится опять золотым.

Дифференциация б-п

1.Вставьте пропущенные в словах буквы.

а) …ок, …ол, су…, зу…ы, …лины, за…ор, …елка, та…очки, …ольшой, …удка, ка…ли, хло…ок, …латок, …лузка, …альто, …антик,то…ор, о…ои

б) …а…очка, …о…лавок, …о…елка, …о…елка,…о…ольше, …о…утный, …о…еда, …о…оище, …ро….олка, …о..итый, …о…итый, …о…ороть, …оку…ка

2.Составьте рассказ по опорным словам. Запишите его.

Приблудный

Паша, Боря, прыгали, забор, тропинка, близко, бегал, заблудился, пес, погладили, прижался, побрел, привели, печка, пригрелся, приблудный.

Дифференциация д-т

1.Закончите слова, добавив слог да или та

бе… …бун горо… приро…

коф… …та воро… порося

во …кой боро… свобо…

ва… …ры гуся… добро…

ро… …ют утя… полно…

2.Вставьте в слова пропущенную букву д или т.

трак…ор, боро…а, с…рела, воро…а, гра…сник, заво…ной, ве…ка, ве…ро, пого…а, желу…и, моло…ок, о…еяло, ве…ер, капус…а, пар…а, у…очка, …е…ра…ь, …ож…ик, с…а…о, …ру…но

3.Составьте и запишите рассказ по опорным словам.

Дача, отдыхали, Дима, таскал, тяжелые ведра, вода, поливал, грядки, выросла, редиска, смородина, потрудился

Дифференциация в-ф

1.Вставьте в слова пропущенные буквы.

а) …лакон, …агон, …орота, …торой, …люс, ….орона, …оробей, …орма, …рукты, …орточка, …игура, …ратарь, …ильм, …лот, …ыркает, …ото, …орель, …етер, …ихрь, …ихор.

б) ци…ра, про…од, с…ерток, ке…ир, с…екла, сара…ан, ко…ер, ли…тер, сли…а, сли…очный, соло…ей, пер…ый, сал…етка.

в) …ежли…ый, …рукто…ый, …ор…ался, …иолето…ый, …ланели…ый, го…орли…ый, …ар…ор, …е…раль, …ести…аль, …отогра…ия, …а…ли, …ыдерги…ает

2.Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы

В классе показы…али учебный …ильм. Зимой надо откры…ать …рамугу, …р\аря надела шар… и …арежки. У …анюши мехо…ая шубка. В походе нужны …онари и …ляжки. У …ити но…ая …уражка.

Дифференциация г-к

1. Прочитайте слова, запишите слоги с буквой г и к.

Голос, город, кот, кошка, кубик, кости, голубь, губы, гуси, кукла, груша, гитара, икра, иголка, луга, Игорь, игра, окно, огонь, речка, кеды, книга, Галя, Коля, котик, голубь, губы, кулак, кусок, гири, кино, гулять.

2. Вставьте в слова пропущенную букву г или к.

а) У…ол, ва…он, у…сус, по…ода, у…оль, лав…а, …амень, …усто, …усты, …рафин, я…ода, …аль…а, …ал…а, с…аз…а, я…од…а, …олуб…а, за…ад…а, …ро…одил.

б) Сне…, кула…, творо…, пау…, ро… , столби…, замо…, дуршла…, пиджа…,дру… , каблу…, шлан…, гон…, гама…, зна… , остро…, рыно…, плу…, клубо…, лу… .

3. Составьте словосочетания, подбирая к словам пункта а подходящие по смыслу слова из пункта б.

а) горький, губная, громкий, маленькие, гречневая, голубая, горячее, красная красивый, глубокий.

б) гармошка, каша, ленточка, молоко, лук, город, голос, гусята, гуашь, колодец.

4. Выпишите слова с буквами г, к.

Небо заволокла грозовая туча. Гуля каждый день кормит голубей. Гриша любит гречневую кашу. Мама мыла малыша мягкой губкой. На конюшне есть гнедой конь. Мы ели горячую картошку. У Аленки есть беговые коньки. Наша команда выступала в голубых майках. Коля забил гол Была интересная игра. Красная кофта висит на стуле.

Дифференциация ж-ш

1. Вставьте буквы ж-ш.

…уба, …ук, …ум, кра…а, …ивой, ви…ня, вра…да, ли…ний, булы…ник, умно…ение, ве…алка, пе…ка, сло…ение, дви…ение, дол…ен, ти…е, бли…е, творо…ники, …ирный, бума…ный, …поры, …палы, кры…овник, эта…ерка,

…а…ки, мо…е…ь, …ур…ал, …иве…ь, ле…и…ь, …тани…ки, …ари…ь, ма…е…ь, …ме…ь, …ур…ит.

2. К словам из первого столбика подберите подходящие слова из второго столбика.

а) послушная дружба

свежая Жанна

надежная каша

шерстяная крыша

железная одежда

рыжая кошка

б) книжный машинка

бумажный шкаф

швейная шлем

ближняя животное

домашнее школа

тяжелый мешок

в) Женя ржут

бабушка жужжит

лошади пишет

Маша вяжет

шмель дежурит

дедушка бежит

3.Спишите предложения, измените по смыслу слова, данные в скобках.

Ты (вязать) варежки. Я (вязать) шарф. Ты (дежурить) сегодня в классе. Я (дежурить) в холле. Ты (жарить) картошку. Я (жарить) рыбу. Ты (лежать) на диване. Я (лежать) на софе. Ты (мазать) хлеб маслом. Я (мазать) хлеб вареньем.

Дифференциация с — ш

1 Составьте словосочетания, подбирая к словам первого столбика подходящие по смыслу слова из второго столбика.

а) веселый шоссе

ясное пастушок

сухое солнышко

интересное кошка

серая путешествие

б) высокая овес

синий башня

шерстяной шар

пушистый снег

сушённый шкаф

в) сосна спешит

Соня сохнет

мыши шумят

камыши осыпаются

листья шуршат

2. Спишите предложения, вставляя пропущенные буквы с, ш.

Куку…ка ве…ело кукует. …а…а не…ет гру…и. Па…ту…ок …пе…ит домой. …е…тра …шила ….а…е руба…ку. Ма…а не…ет бабу…кину …умку. …а…е …тра…но. Он тру…и…ка. Как по…тели…ь, так и по…пи…ь. …тоит Анто…ка на одной ножке.

Дифференциация ч — ш

1. Закончите слово, дописав слоги

ча, ша ча );

ка…, ту.., Ма…, ку…, кры…, встр…, Ми…, лап…, да…, на…, зада…, Па…, переда…, све.., поро…, отда…, сда…, уда…

2. Закончите слово, дописав слоги

чи, ши (вспомните, как всегда пишется слог ши );

но…, на…, мы…, да…, у…, ту…, гало…, кала…, зада…, малы,. встре…, ланды…, гра…, мол…, пи…, ды…, ни…

3. Закончите предложения подходящими по смыслу словосочетаниями. (Используя ранее отработанные словосочетания.)

Бабушка сварила …(какую? что?) На грушевом дереве созрели …(какие? что?). У белой кошки было одно …(какое? что?). У малышки всегда …(какие? что?). В углу шуршит … (какая? что?). Наташа любит … (какой? что?)

4. Спишите предложения, вставляя пропущенные слова.

Письма опускают в почтовый… . Для дождливой погоды мама купила … . Надо отдать чужую … . мы собирали на огороде сочные … . Очень вкусен копченный … . В лесу раздавался птичий … . туристы вошли в чудесное… .

Слова для справок: ящик, плащ, вещь, овощи, лещ, щебет, ущелье.

5. Вставьте в слова пропущенные буквы

пи…а, све…а, ту…а, мо…ный, пло…адь, зада…а, по…ада, …ит, …естный, …еткий, …а…а. …и…е, …у…ка, …ено…ек. ве…и…ка, ру…и…а, то….иль…ик.

Данную подборку дидактических упражнений на сайт прислала

Грачовина Елена Владимировна

школьный учитель-логопед г. Выборг

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Линевская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида»

Искитимского района Новосибирской области

Рабочая программа

«Коррекция дисграфии смешанного вида с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с умственной отсталостью»

Учитель-логопед

Шишова Л.Г.

Аннотация

Предлагаемая программа является коррекционно-развивающей для младших школьников с умственной отсталостью.

Программа, направлена на коррекцию дисграфии, смешанного вида с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также на интеллектуальное развитие развитие мысли­тельной деятельности: памяти, восприятия, внимания.

При составлении данной программы опираюсь на теорию А. Р. Лурия «О психофизиологической основе письма», на классификацию дисграфии, предложенную сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена в 1989 году, труды авторов, занимающихся изучением нарушений письма и их коррекции (Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Л. С. Цветкова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова). Методические пособия, разработки и научные исследования ученых: В.А. Ковшиков, Г.М. Сумченко, Ю.Г. Демьянов, СБ. Яковлев, Л.С. Волкова.

Пояснительная записка

Общая характеристика программы

По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности.

Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Нарушение письма (дисграфия) является достаточно распространенным среди обучающихся как коррекционных, так и массовых школ, и это препятствует полноценному усвоению школьных знаний. В письменных работах обучающихся, чаще всего, встречаются специфические ошибки, не связанные с усвоением грамматических правил. Диагностика письменной речи обучающихся младших классов показывает, что ошибки, встречающиеся в письменных работах, сложно отнести к какому-либо виду дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой), чаще всего встречаются смешанные виды дисграфии. Анализ разнообразных видов ошибок:пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения - на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. Все перечисленные ошибки позволили квалифицировать их как ошибки, относящиеся к дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза. В основе данного вида дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Поэтому чрезвычайно важным и актуальным является развитие языкового анализа и синтеза, формирование слогового и фонематического анализа у детей с интеллектуальным недоразвитием.

Цель программы : коррекция письменной речи, через развитие навыков языкового анализа и синтеза.

Задачи программы:

Формировать, развивать и совершенствовать навык анализа структуры предложения;

Формировать, развивать и совершенствовать навык слогового анализа и синтеза;

Формировать, развивать и совершенствовать навык фонематического анализа и синтеза;

Развивать орфографические навыки письма.

2. Методологические и теоретические основы программы

Как и любая программа, программа логопедических занятий по «Коррекции дисграфии смешанного вида с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников » имеет под собой методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований выступать принципы , определяющие построение, реализацию программы и организацию работы по ней (Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова, 2004):

Принцип индивидуально-дифференцированного подхода

Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся должна строиться не только с учётом этиологии, механизмов и структуры данного речевого нарушения, но и с учётом возрастных, индивидуально – психологических особенностей и уровня речевого развития детей.

Патогенетический принцип

Предполагает учёт механизмов нарушения письма. При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза и др.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушения письма.

При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушения письма у учащихся может быть различной. Так, при тяжёлой степени выраженности дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у детей отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При лёгкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим направления логопедической работы будут дифференцироваться с учётом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма.

Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности.

Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определённые звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

Принцип поэтапного формирования умственных действий.

В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, 1983; П.Я. Гальперин, 1977; Д.Б. Эльконин, 1974) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1956).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип системности.

Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы.

Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Программа коррекционно-развивающей работы составлена в соответствии с результатами диагностики, с учётом степени выраженности нарушения, возрастных, индивидуально-психологических особенностей.

Адресат программы: программа рассчитана на учащихся 3-4 классов с легкой умственной отсталостью, имеющих дисграфию смешанного вида, в основе которой лежит несформированность различных форм языкового анализа и синтеза.

Условия реализации программы:

Занятия проводятся с группой детей в специально оборудованном кабинете.

Организация работы по программе

Логопедические занятия проводятся с группой учащихся. Наполняемость групп для логопедических занятий 4-6 обучающихся. Основной формой являются групповые занятия. На занятия отводится 20-30 минут. Занятия с каждой группой проводятся 2 - 3 раза в неделю. Выбор количества часов по программе зависит от уровня сложности речевого нарушения и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта, степени усвоения материала и индивидуальных особенностей детей. Параллельно с коррекционно-логопедической темой проводится работа по развитию познавательной сферы. Создаются условия для коррекции и развития познавательной деятельности учащихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой моторики.

Коррекционный курс рассчитан примерно на 60-90 часов в течение всего учебного года.

В программе ключевым моментом является формирование навыков анализа и синтеза речевых единиц.

Формирование навыков языкового анализа и синтеза проводится на уровнях: 1) на уровне предложения; 2) на уровне слова; 3) на уровне слога; 4) на уровне фонематического анализа и синтеза.

Данный вид работы включает в себя следующие темы: «Предложение», «Слово», «Слоговой анализ и синтез», «Ударение», «Звуки и буквы» (гласные и согласные), «Дифференциация звуков и букв», «Твёрдые и мягкие согласные», «Первый способ обозначения мягкости согласных на письме: посредством гласных второго ряда», «Непарные твёрдые и мягкие согласные», «Второй способ обозначения мягкости согласных на письме (посредством буквы «ь»).

Программа включает разделы:

При работе по данному направлению с младшими школьниками наибольшее внимание уделяется обучению этих детей дифференцировать предлоги и приставки, составлять предложения из слов, данных в неправильной последовательности.

При формировании навыка анализа и синтеза на уровне предложения были использованы методические материалы, предложенные Л. Н. Ефименковой, А. В. Ястребовой, Т. П. Бессоновой. Содержание работы включало в себя формирование умения определять границы предложений, количество слов в предложениях, их последовательность и место в предложении.

Работа над предложением начиналась с простого нераспространенного предложения. Дети учились чувствовать синтаксическую основу предложения (подлежащее и сказуемое). Для того чтобы сформировать у детей абстрактно-зрительное представление о слове как единице предложения, на занятиях широко использовались графические схемы предложений.

Дальнейшая работа была направлена на распространение и грамматическое оформление предложения. Распространение предложения включало в себя последовательное введение дополнения, выраженного существительным в форме винительного, родительного, дательного, творительного падежа единственного и множественного числа без предлога. Затем в предложение вводилось определение к подлежащему и дополнению и, наконец, обстоятельство места.

Особое место занимает работа по употреблению предлогов, так как в письменных работах детей обнаружилось их слитное написание с последующим словом. Дополнительно используется альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии, разработанный Е.В. Мазановой, с заданиями, направленными на использование и написание предлогов, а также дифференциацию предлогов и приставок.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Развитие навыков слогового анализа и синтеза; определение ударного гласного в произношении и в процессе написания слов; определение безударного гласного в корне, требующего проверки; проверка безударного гласного ударением (путём подбора проверочных слов).

Уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи. Развитие умения активно пользоваться различными способами словообразования.

Формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

Составление звуковой схемы;

Развивать звуко-буквенный анализ слов различной звуко-слоговой структуры.

Система коррекционно-развивающей работы была построена с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче материала.

В структуру занятия входят:

Упражнения для развития артикуляционной моторики;

Упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;

Дыхательная гимнастика;

Коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков;

Формирование фонематических процессов;

Работа со словами, звуко-слоговой анализ слов;

Работа над предложением;

Обогащение и активизация словарного запаса;

Упражнения на развитие познавательных процессов.

Каждое занятие решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с СНР. В процессе коррекционной работы создаётся основа для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил. С этой целью применяются разнообразные упражнения (в устной и письменной форме). Занимательный речевой материал способствует снятию напряжения и страха письма у детей с дисграфией.

При реализации данной программы используются методы:

Практические

1. Упражнение – это многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий.

А) Подражательно – исполнительские.

Б) Конструирование.

В) Упражнения творческого характера.

2. Игровой метод – использование различных компонентов игровой деятельности.

3. Моделирование – это процесс создания моделей в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Наглядные методы

Наблюдение.

Рассматривание рисунков, картин.

Показ образца задания, способа действия.

Словесные методы

1. Предварительные, итоговые и обобщающие беседы.

Методы оценки эффективности программы. Предусмотрены следующие проверочные работы:

Слуховые диктанты

Списывание

Тестовые задания

Предполагаемые результаты:

3 год обучения:

составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;

анализировать слова по звуковому составу;

различать гласные и согласные, сходные согласные, гласные ударные и безударные;

определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;

Знание значений предлогов;

Умение пользоваться схемами предлогов;

Навык правильного употребления предлогов в устной речи;

Списывать текст целыми словами;

Писать под диктовку текст (20-25 слов), включающий изученные орфограммы;

Знать алфавит.

4 год обучения :

Анализировать слова по звуковому составу (выделять и дифференцировать звуки, устанавливать последовательность звуков в слове);

Составлять и распространять предложения, устанавливать связи между словами по вопросам; ставить знаки препинания в конце предложения;

Уметь различать предлоги и приставки в письменной речи;

Уметь подбирать проверочные слова с целью правильного написания слов с безударной гласной;

Списывать рукописный и печатный текст целыми словами и словосочетаниями;

Писать под диктовку предложения и тексты (30-35 слов);

Знать алфавит

Оценка результатов

В ходе коррекционной работы проводятся контрольные занятия, на которых оцениваются результаты и динамика коррекционного процесса. Для этих целей используются диктанты, контрольные списывания, выполнения грамматических заданий детьми, тестовые задания, направленные на выявления уровня сформированности навыков развития языкового анализа и синтеза.

При усвоении программы возможно последующее сопровождение ребёнка с целью закрепления полученных навыков.

При не усвоении программы может быть переход на другую форму работы (например, индивидуальную), на более лёгкий материал или повторное прохождение некоторых тем коррекционного курса.

При условии успешной реализации данной программы наблюдается положительная динамика в развитии письменной речи.

Примерное календарно-тематическое планирование

групповых занятий для обучающихся 3-4 класса

по коррекции смешанной формы дисграфии с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Методическое обеспечение.

Вартапетова, Г.М. Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования [Текст]: методическое пособие/ Г.М. Вартапетова. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2012

Вартапетова Г.М. Возможности программы (1-4) в предупреждении нарушений письменной речи//Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования. Из опыта работы. – Новосибирск.: Изд-во НИПКиПРО. – 1997.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение. 2004.

Козырева Л.М. Программно - методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками – Ярославль, Академия развития, 2006.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.,1999.

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб., 1998.

Лалаева Р.И. нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР.-М.:изд центрВЛАДОС,2004.

Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – методическое пособие М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.

Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии // Развитие и коррекция. -2004.

Мазанова Е.В. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии. Тетрадь №1, №2, №3. - М. ; ООО «АКВАРИУМ БУК», 2004.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их пре­одоление у младших школьников: Книга для логопедов. -М., 1995.

Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.Айрис-Пресс. - 2007. - 176 с.

Ткаченко Т.А. Звуковой анализ и синтез: формирование навыков // Логопедическая тетрадь / М.: «Книголюб». - 2008. - 56 с.

Первые деньки, проведенные за школьной скамьей, иногда становятся для деток не радостным событием, а поводом для тревог и забот. Переживают и родные: почему же любимый малыш, такой сообразительный, никак не может освоить грамоту, а другие предметы не вызывают затруднений? Частенько под разнос попадают педагоги – мол, не могут обучить ребенка базовым вещам. Однако, нарушение письма может иметь под собой веское основание, не зависящее от детской лени или слабости учительского состава – дисграфию .

Что такое дисграфия

Дисграфия у детей – наличие систематических одинаковых ошибок при письменной речи по причине нарушения деятельности головного мозга.

Не стоит паниковать, если малыш случайно перепутал местами несколько буковок в домашнем задании. Но если такие описки происходят регулярно – возможно, это уже не невнимательность, а серьезное заболевание.

Впервые ставят диагноз дисграфия младшим школьникам . Даже если ошибаются четырехлетки или пятилетки, это считается абсолютно нормальным явлением.

Классификация

Выделяют следующие виды:

• Оптическая дисграфия
• Акустическая дисграфия
• Артикуляторно-акустическая дисграфия
• Аграмматическая дисграфия
• Проблемы с языковым анализом и синтезом
• Моторная

Формы дисграфии имеют разнообразную природу. Вышеуказанные виды дисграфии выражаются в следующем:

1. Оптическая дисграфия:
   Зеркальное отображение символов (R – Я) или предложений (справа налево).
   Буквы пишутся не полностью или, наоборот, с лишними частями.
   Путаются схожие (Ш – Щ, B – Б).
2. Акустическая, чаще связанная со слуховыми нарушениями, выражающается в подмене друг другом парных букв:
   По звонкости-глухости (Д – Т, З – С).
   Твердости-мягкости (Пример согласных – « комь» и «ком», гласных – «лустра» и «люстра»).
3. Артикуляторно-акустическая схожа в проявлениях с предыдущей. Возникает из-за неверной артикуляции, ведущей к неправильному мысленному представлению о структуре слова.
4. Аграмматическая связана преимущественно с грамматической несогласованностью в словосочетаниях («пустой банка», «красивая папа»).
   Местами меняются рода, числа, склонения, падежи.
   Подменяются предлоги («пойти в прогулку»).
   Ошибиться малыш способен даже в проверяемых гласных в корне, если на них не падает ударение.
   Чаще всего встречается в билигвальных семьях, при длительной жизни за рубежом, применении некорректных методик раннего обучения иностранному языку.
5. Проблемы с языковым анализом и синтезом – это:
   Дублирование слогов.
   Трудности со слитным и раздельным написанием.
6. Моторная дисграфия, в отличие от других видов, редко бывает связана с ментальными особенностями. Предпосылка появления – неспособность верно управлять рукой при письме, что проявляется:
   В низкой скорости.
   Постоянном (даже в пределах одного предложения) изменении наклона и размера.
   Слишком слабый или сильный нажим, «дрожащие» линии.
   Скованности движений, особенно при переходе от одного символа к другому.

Таблица “Формы дисграфии”

Причины

Этиология дисграфии связана с целым спектром факторов.

В антенатальный период:

• Токсикозы, преимущественно в завершающем триместре
• Резус-конфликт при травмировании плода
• Алкогольная, никотиновая, наркотическая зависимости матери
• Внутриутробное инфицирование
• Сильные стрессы
• Передозировка медикаментами, не предусмотренными для беременных
• Химическая интоксикация.

Постнатальные причины дисграфии (сюда же относится и дисграфия у взрослых).:

• Рахит
• Вирусные инфекции (ветрянка, желтуха, менингит, энцефалит, грипп)
• Гипоксия и асфиксия при родах
• Сотрясения, черепно-мозговые травмы
• Длительные истощающие болезни
• Немота или речевые нарушения у родителей
• Двуязычное окружение
• Социальная изоляция
• Перенапряжение нервной системы
• Чрезмерно раннее обучение, не подкрепленное соответствующим психологическим состоянием ребенка.

Диагностика

Симптоматика дисграфии подлежит диагностике логопедов. Тем не менее, наблюдательные мамы обнаруживают важные проявления самостоятельно. Это:

• Возбудимость
• Легкая утомляемость
• Гиперактивность
• Скачки настроения
• Проблемы неврологического характера
• Дислексия
• Слабый слух
• Ослабленное внимание
• Замкнутость

Специалисты используют для диагностики дисграфии школьников тесты. Скачайте и проведите тестирование дома:

Коррекция

Лечение дисграфии у младших школьников происходит при помощи упражнений. Коррекция происходит и профессионалами с логопедическими знаниями, и семьей.
Мамы, соблюдая рекомендации логопедов, могут проводить дополнительные мини-уроки самостоятельно. При этом важно соблюдать правила.

• Заниматься регулярно
• Не ругать ребенка, если у него что-то не получается
• Стараться разнообразить занятия, проводить их в игровой форме
• Делать перерывы по мере усталости

Занятия должны быть приятным времяпрепровождением, а не наказанием за провинность. Если кроха будет получать от происходящего наслаждение, прогресс наступит значительно быстрее.

Упражнения

Коррекция дисграфии у младших школьников при помощи пальчиковой гимнастики:

Катание резинового мяча с шипами.

«Показ мод» для девочек или «парад» для мальчиков – поочередное перебирание пальцами.

Лепка из пластилина или полимерной глины.

Сбор паззлов.

Взаимодействие с шершавой поверхности (строительство песчаных замков, перебор крупы).

Текстовые задания:

1. Организуйте соревнование по типу «кто быстрее». Возьмите по журнальному листу и вычеркивайте на скорость определенные буквы. Если получилось – в следующий раз возрастает уровень сложности. Одну букву зачеркиваем крестиком, другую – обводим.
2. Пишите короткие отрывки из любимых сказок ребенка. А все оплошности ищите совместно.
3. Давайте школьнику править тексты с небольшими ошибочками. Злоупотреблять не стоит: неверный вариант может закрепиться в памяти, усугубив ситуацию.
4. Играйте в ассоциации. Вместе придумайте, на что похожа каждая буква (О – бублик, п – табурет). Отличным подспорьем станут азбуки в стихах с ярким иллюстративным материалом.
5. Используйте прописи и раскраски.
6. Обводите буквы в трафарет – это позволит лучше сохранить их силуэт в памяти.
7. Лепите символы из теста, запекайте в духовке – такой вкусный результат прочно отпечатается в голове.
8. Вставляйте пропущенные буквы в слово – если уверены, что оно уже отложилось у ребеночка.
9. Считайте гласные и согласные.
10. В развивающих детских пособиях и на коробках с готовыми завтраками встречаются игры-лабиринты, где требуется провести животное по определенному пути. Они также весьма полезны.

Коррекционные занятия значительно улучшают ситуацию, не забрасывайте занятия, занимайтесь регулярно.

«Утверждаю»

Директор МБОУ «СОШ №4»

М. В. Михайлова

« ____ » _________________ 2016г.

ПРОГРАММА

коррекционно-развивающих занятий по курсу:

«Коррекция смешанной дисграфии у младших школьников»

(со 2 по 4 класс)

Программа составлена

учителем-логопедом:

Евстафьевой Анастасией Владимировной

г. Сосновый Бор

2016 г.

Рабочая программа рассчитана на 2 занятия в неделю.

Составлена в соответствии с программами

1. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. – М., 2010

2. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М., 2010.

3. Мазанова Е.В. – Коррекция аграмматической дисграфии. – М., 2010.

4. Мазанова Е.В. - Коррекция оптической дисграфии. – М., 2010.

Рабочая программа разработана с опорой на методические системы работы Л. Н. Ефименковой, И. Н. Садовниковой, А. В. Ястребовой, Р. И. Лалаевой, С. Ю.Горбуновой, Е. А.Яструбинской, Т. В.Моисеевой, И. Волковой.

УМК учителя - методическое пособие для учителя-логопеда по программе «Коррекция аграмматической дисграфии» (

УМК обучающегося УМК обучающегося –

Пояснительная записка

Обоснование .

Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Нарушение письма (дисграфия) является достаточно распространенным среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, и это препятствует полноценному усвоению школьных знаний. В последнее время увеличивается число таких детей. В их письменных работах, чаще всего, встречаются специфические ошибки, не связанные с усвоением грамматических правил. Диагностика письменной речи учащихся младших классов показывает, что ошибки, встречающиеся в письменных работах, сложно отнести к какому-либо виду дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой), чаще всего встречаются смешанные виды дисграфии (например, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза и аграмматическая с элементами акустической и оптической дисграфии). В связи с этим необходима специальная система коррекционно-развивающих занятий, направленная на преодоление этих нарушений.

Нарушение письма у обучающегося-дисграфика носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Теоретической основой программы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным.

Основой программы являются идеи ряда учёных (Р.И. Лалаевой, Л. Н. Ефименковой, И. Н. Садовниковой, Л. Г. Парамоновой и других) по проблемам формирования и преодоления нарушений процесса письма у детей.

При составлении учебной программы использованы системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях И. Н. Садовниковой, Л.Н. Ефеменковой, А.В.Ястребовой, Л.Г. Парамоновой, Е.В.Мазановой.

Нормативная база и УМК

Коррекционная программа составлена в соответствии со следующей нормативно-правовой документацией:

нормативными документами Министерства образования и науки Российской Федерации:

 Закон Российской Федерации «Об образовании»;

 Инструктивно-методическое письмо «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». Ястребова А.В., Бессонова Т.П., М., Когито-Центр, 1996 (По заказу Министерства образования РФ)

 Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14.12.2000 №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

 Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. №44/25

 Конвенция о правах инвалидов Принята Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года

 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентябр2013 г. N 1082 г. Москва "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии" Зарегистрирован в Минюсте РФ 23 октября 2013. Регистрационный № 30242

 Постановление Правительства РФ «Об утверждении СанПиН 2.4.2.28-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" от 29 декабря 2010 №189.

 федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России ; в ред. Приказов , ) ;

 Типовое положение « Об инклюзивном (интегрированном) обучении детей с ограниченными возможностями здоровья» от 17.01.2012 г. Протокол Педагогического совета № 6 от 14.09.2014 г.

 О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);

 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.);

 Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ).

Название программы – Коррекция смешанной дисграфии у младших школьников.

Рабочая программа модифицирована, рецензирована, рассчитана на учащихся начальных классов с нарушениями устной и письменной речи.

Рабочая программа рассчитана на количество занятий: 2 – 3 раза в неделю.

УМК учителя - методические пособия для учителя-логопеда по программам Мазановой Е.В. «Коррекция акустической дисграфии». – М., 2010., «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза». – М., 2010., «Коррекция аграмматической дисграфии». – М., 2010.,«Коррекция оптической дисграфии» – М., 2010.

УМК обучающегося – рабочие тетради «Учусь работать со словом» для обучающихся по программам «Коррекция аграмматической дисграфии», «Коррекция акустической дисграфии», «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза», «Коррекция оптической дисграфии» (

Цели и задачи курса (в целях курса учитываются цели и задачи школы, МО):

Повышение уровня общего речевого развития путём уточнения, расширения и активизации словаря учащихся: имена существительными, глаголами, наречиями.

Выработка достаточно прочных навыков правильного грамотного письма;

Развитие фонематического анализа и синтеза;

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне слога, слова, предложения, текста;

Уточнение и закрепление слухопроизносительной дифференциации фонем;

Формирование и развитие связной выразительной речи, фонематического восприятия, пространственного ориентирования, артикуляционной моторики, речевого дыхания у школьников с нарушением письменной речи.

Развитие устойчивого интереса к урокам русского языка.

Программа рассчитана на детей с ЗПР, имеющих ОНР II - IV уровня.

Результаты освоения адаптированной образовательной программы начального общего образования обучающимися с ОВЗ оцениваются как итоговые на момент завершения начального общего образования. Освоение индивидуальной (адаптированной) образовательной программы начального общего образования обеспечивает достижение обучающимися с тяжелыми нарушениями речи трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных. Личностные и метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования для всех предметных областей и специальных курсов являются общими и заключаются в следующем:

личностные результаты начального общего образования включают индивидуально-личностные качества и социальные компетенции обучающегося, включающие:

Овладение жизненной компетенцией, обеспечивающей готовность к вхождению обучающегося в более сложную социальную среду, социально значимые ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества;

Личностные результаты освоения индивидуальной адаптированной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

Сформированность основ российской гражданской идентичности;

Воспитание патриотизма, чувства гордости за свою Родину, российский народ, национальные свершения, открытия, победы;

Уважительное отношение к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;

Осознание своей этнической и национальной принадлежности;

Осознание целостности окружающего мира в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

Принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие мотивации учебной деятельности;

Принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные мотивы;

Овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, в том числе с использованием информационных технологий;

Овладение навыком самооценки, умением анализировать свои действия и управлять ими;

Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

Владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях;

Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки;

Умение сотрудничать с товарищами в процессе коллективной деятельности;

Метапредметные результаты освоения программы включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными знаниями, способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к овладению в дальнейшем ООП основного общего образования, которые отражают:

Овладение способностью понимать цели и задачи решения типовых учебных и практических задач;

Умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей; умение видеть и исправлять свои ошибки;

Умение работать по плану;

Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, установлением аналогий и причинно- следственных связей, построением рассуждений, умением фиксировать свои наблюдения и действовать разными способами (словесными, практическими, знаковыми, графическими);

Умение использовать различные способы поиска (в различных справочных источниках);

Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

Овладение навыками смыслового чтения доступных по содержанию и объему художественных текстов в соответствии с целями и задачами, осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

Умение пользоваться словарями, справочниками, энциклопедиями;

Умение задавать вопросы;

Умение осуществлять информационную, познавательную и практическую

деятельность с использованием различных средств информации и коммуникации (включая пособия на электронных носителях, обучающие программы, цифровые образовательные ресурсы, мультимедийные презентации, работу с интерактивной доской и т.п.);

Умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать в ситуациях неуспеха;

Продуктивное сотрудничество (общение, взаимодействие) со сверстниками при решении различных учебных задач;

Умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

Использование речи для регуляции своих действий; построения монологического высказывания;

Умение работать с учебной книгой;

Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою. Предметные результаты освоения индивидуальной адаптированной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ, включающие освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность их применения, представлены в рабочих программах учебных предметов.

Критерии оценивания различных видов работ:

Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий

Ведущая технология, ее цели и задачи, ожидаемые результаты:

используется технология коррекционно-развивающего обучения, целью которой является научить детей использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах .

Ожидаемые результаты:

ученик, с положительной мотивацией к изучению русского языка;

ученик, с достаточно развитой импрессивной и экспрессивной речью для усвоения учебных программ на минимальном базовом уровне.

Основные методы работы на занятии - методы обучения в группе:

игровые,

наглядно-демонстрационне,

словесные.

Принципы логопедической работы:

наглядность,

доступность,

системность,

комплексность,

принцип развития,

онтогенетический принцип.

Формы организации деятельности учащихся:

Подгрупповая

Работа в парах

Индивидуальная

Содержание коррекционной работы реализуется на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

Развитие звукового анализа слов (от простых форм – к сложным);

Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Неоценимую роль в становлении фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах сначала проводятся с опорой на громкое проговаривание, в дальнейшем – на обычное произнесение слов (голосом разговорной громкости), а затем – на выполнение молча. Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство либо по количеству элементов (л-м, п-т, и-ш, ц-щ) , либо по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р ), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв (у-д-з, о-а, н-ю, л-я, а-д, и-у, х-ж, ш-щ ). Коррекционная работа начинается с действий с картинками, геометрическими фигурами и предполагает оптико-пространственное дифференцирование; кроме того, полезны упражнения: в конструировании букв с помощью счётных палочек; отгадывание изографов и букв, кинетически смешиваемых по элементу данных букв; задание с «зашумленными» буквами. При этом главная задача логопеда – научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые буквы. Эта работа проводится на каждом занятии в организационной его части (2-3 минуты), далее дети, смешивающие дети по кинетическому сходству, получают на дом индивидуальные задания на карточках.

Кроме того, ведётся работа по дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства, и в первую очередь эта дифференциация гласных I и II ряда.

Опираясь на гласные II ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов слияния согласных.

Работа на первом этапе завершается дифференциацией согласных звуков. Здесь логопед даёт понятия о звонких и глухих звуках, сравнивает их попарно, объясняет сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается индивидуально по карточкам тем детям, которые смешивают буквы по акустико-артикуляционным признакам.

Содержание коррекционной работы на лексическом уровне.

Работа на лексическом уровне включает следующие направления:

Количественный рост словаря (за счёт усвоения новых слов и их значений);

Качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

На лексическом уровне проводится работа по уточнению и расширению словарного запаса учащегося. Логопед знакомит детей с явлениями синонимии и антонимии слов. Проводится знакомство с понятием «родственное слово». Отрабатывается умение подбирать родственные слова. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования.

Также на этом уровне проводится знакомство с морфемным составом слова: корень, приставка, суффикс, окончание; сложные слова. Ученики обучаются образовывать новые слова при помощи приставок, суффиксов, сложении двух корней.

Так же уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных).

Содержание коррекционной работы на синтаксическом уровне.

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря.

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок связанных со словоизменением основных частей речи (аграмматизмы); обнаруживается недостаточная сформированость практических умений и навыков в области словообразования (у части детей не угасает словотворчество – неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам).

Связанная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин.

Логопедическая работа на синтаксическом уровне включает в себя следующие направления:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

На данном уровне проводится работа по знакомству учеников со словами-предметами, обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится знакомство с понятием числа. Словоизменение существительных. Формирование навыка образования форм ед. и мн. числа имён существительных. Проводится работа по практическому употреблению существительных разного рода. Знакомство с падежными формами имён существительных.

Знакомство со словами-признаками. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования имён-прилагательных с именами существительными в роде, числе и падеже.

Знакомство со словами-действиями. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования глаголов с существительными в числе, роде.

Проводится коррекционная работа и на уровне предложений. Ученики учатся соотносить предложения с графической схемой. Проводится работа по построению предложений различного типа. Установление в сложных предложениях причинно-следственной связи. Проводится дифференциация понятий: словосочетание-предложение-текст. Ведётся работа с деформированными предложениями, текстами.

Как правило, дисграфия в чистом виде у детей из речевых классов встречается крайне редко. Поэтому при составлении тематического планирования учитывается ведущий вид дисграфии и сопутствующий или сопутствующие нарушения письменной речи.

Сводная таблица по видам контроля

1 триместр

2 триместр

3 триместр

Год

итого

Проведение диагностик речи и письма

1

2

2

Количество плановых проверочных работ

Список использованной литературы

Елецкая О.Е., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». – М., 2005.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.

Коррекция нарушений письменной речи / Под ред. Н.Н.Яковлевой. – СПб, 2009.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001.

Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. – М., 2010.

Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М., 2010.

Мазанова Е.В. – Коррекция аграмматической дисграфии. – М., 2010.

Мазанова Е.В. - Коррекция оптической дисграфии. – М., 2010.